Le scuole NON si decolonizzano.

 

Sono fermamente convinta (e la pluriennale esperienza in mentoring sulla diversità in generale e culturale, in particolare, mi dà ragione) che la consapevolezza della propria libertà di esistere sia lo strumento più potente per autodeterminarsi e creare un contesto più vivibile in termine di accettazione, appartenenza e rispetto reciproco.

 

 

Vengo contattata spesso da alcuni dirigenti di plessi scolastici con la specifica richiesta di portare i miei programmi di mentoring per aiutare i formatori (#insegnanti , #tutor e personale di supporto) a decolonizzare le scuole.

 

 

Messa così pare quasi una richiesta di bonifica di un qualche cosa che rasenta il male assoluto. Capisco che questi siano i tempi in cui il tema di decolonizzare il sistema educativo e la società in generale si fa sempre più importante, ma bisogna essere anche consci (capaci, competenti e abili!!!) di come e perché farlo, non solo perché pare una metafora da usare a mò di prezzemolino, ora in un contesto ora in un altro, giusto per fare curriculum.

 

 

I curricula scolastici appaiono una gabbia tanto rigida e angusta da soffocare. Le storie negate scalpitano per essere dette, viste, danzate. E per iniziare a fare questo bisogna aver acquisito (studiando e facendone esperienza in prima persona) gli strumenti adatti dopo aver compreso perfettamente il senso dei termini stessi (e relativi concetti insiti) che vengono utilizzati. E ci vuole pure una certa creatività nel divulgare e consapevolizzare questi nuovi strumenti.

 

 

Io, invece, desidero sottolineare e farvi conoscere il VERO senso di decolonizzare un’istituzione scolastica o una qualsiasi struttura atta a formare i giovani (sport incluso!). Sì, perché al di là dei contenuti trasmessi dalle istituzioni tradizionalmente deputate alla ricerca e all’insegnamento, con sistema educativo (cultura) intendo, ovviamente, anche l’insieme delle pratiche e dei saperi che caratterizzano il funzionamento di una società e che riguardando le politiche, i meccanismi di reclutamento, la formulazione di bandi e l’erogazione di finanziamenti, l’organizzazione del lavoro, e tanto altro ancora.

 

 

 

Le scuole NON si decolonizzano ma si decolonializzano. L’ignoranza della differenza è impercettibilmente sottile, ma sufficiente per continuare a fare (in buona fede) sempre gli stessi errori, poiché le posture intellettuali ed etiche di chi amministra la conoscenza e la trasmette sono difficili da smantellare.

 

 

 

Non si tratta semplicemente dell’inclusione simbolica di alcuni insegnanti sottorappresentati nella loro diversità, ma di una trasformazione di fondo da una cultura di negazione ed esclusione a una considerazione delle diverse tradizioni di conoscenza. Diversificare il nostro curriculum scolastico significa sfidare le relazioni di potere e sollecitare una riflessione più profonda sui contenuti dei nostri corsi e sul modo in cui li insegniamo. La decolonializzazione ci chiede di considerare come la posizione e l’identità di un insegnate/educatore plasmino la sua prospettiva. La progettazione di moduli implica la narrazione di storie e dobbiamo riflettere in modo più critico su come queste storie vengono raccontate. Quali attori sono privilegiati e posti al centro? Quali voci sono autorevoli e considerate parte del canone, mentre altre sono lasciate ai margini?

 

 

Cambiare l’incisività del razzismo sistematico nelle nostre strutture educative significa elaborare il concetto di colonialità, non solo di colonialismo. Come asseriva Rachele Borghi, autrice di “Decolonialità e privilegio”, sono i territori della mente, dell’essere, del potere che vanno decolonializzati dalla colonialità.

 

 

Il concetto di colonialità, passando dagli studi di Escobar, Restrepo, Quijano, Mignolo, Torres e Dussel (ma non posso che dare merito agli intellettuali di discendenza africana del calibro di Wole Soyinka, Frantz Fanon, Aimé Césaire, Amílcar Cabral che iniziarono un analisi di questo termine già molto prima, con la loro filosofia della liberazione e la teoria della dipendenza) – la colonialità, dicevo, è un fenomeno molto più complesso del colonialismo e deve essere distinto dal concetto di colonialismo, così come da concetti quali neocolonialismo, imperialismo, neoimperialismo. Esso si fonda sull’idea che la conoscenza (da intendersi come presenza nell’intelletto di una nozione, come sapere già acquisito) sia creatrice della realtà e si riferisce al fatto che gli strumenti di dominazione usati dai colonizzatori continuano a plasmare forme eurocentriche, razziste ed egemoniche di razionalità e sapere. Mentre il colonialismo si riferisce alla situazione di sottomissione di alcuni popoli colonizzati, attraverso un apparato amministrativo e militare, la colonialità consiste nell’articolazione globale di un sistema di potere “occidentale” e si basa su una presunta inferiorità naturale di luoghi, gruppi umani, conoscenze e soggettività non occidentali. Questa inferiorizzazione fa leva su una logica di sfruttamento.

 

 

 

Con la colonialità facciamo riferimento alla colonizzazione dell’immaginario, alla repressione culturale e al genocidio americano, oltre che all’annichilimento di propri modelli espressivi e di oggettivazione nel caso delle società colonizzate, prima in America e poi in Africa ed Asia. Nel caso africano possiamo parlare di  esotizzazione europea nei confronti dell’Africa, così come sull’uso e utilizzo, da parte di artisti europei e africani europeizzati, di certi modelli, ma non come modo proprio di espressione artistica, di gerarchia equivalente alla norma europea. La colonialità agisce attraverso meccanismi istituzionali (come le politiche editoriali, linguistiche e il peso dei testi scritti, i format argomentativi, la sedimentazione di genealogie e riferimenti disciplinari, la formazione universitaria, ecc.) che implicano contemporaneamente l’egemonizzazione di alcune tradizioni e la subalternizzazione di altre.

 

 

 

Ecco perché i programmi di studio devono essere decolonializzati (e non decolonizzati): nelle realtà educative si trasmette una conoscenza ed esperienza bianca ed eurocentrica come fossero  l’unico modo veritiero e unico per conoscere e comprendere il mondo. In realtà non si fa altro che normalizzare la storia coloniale producendo forme di discriminazione che si manifestano in modo strutturale attraverso istituzioni, ideologie e rapporti di potere e gestiti dalla cultura dominante (bianca) e dalle organizzazioni che, piaccia o no, sono guidate dalla stessa cultura dominante (Banca Mondiale, l’Organizzazione delle Nazioni Unite e il Fondo Monetario Internazionale).

 

 

Il cambiamento, a mio avviso, deve necessariamente passare attraverso una modifica dei paradigmi con cui  cresciamo e veniamo certificati istituzionalmente. Una rivoluzione da attuare nella rimodulazione del sistema educativo.

 

 

Certo, in Italia siamo ancora fermi al palo con realtà autonome e indipendenti che si fanno in quattro per combattere un razzismo sistematico e pedagogico. Ed è un buon primo passo per una presa di coscienza tale da rivendicare un qualche cambiamento. Ma, per un efficace cambiamento strutturale è necessario portare la discussione a un livello pragmatico e non meramente teorico.

 

 

La decolonializzazione, che si propone di cambiare l’ordine del mondo, è, ovviamente, un programma di completo disordine. Ma non può nascere da pratiche magiche, né da uno shock naturale, né da un’intesa amichevole. La decolonializzazione, come sappiamo, è un processo storico: cioè non può essere compresa, non può diventare intelligibile né chiara a sé stessa se non nella misura esatta in cui noi riusciamo a discernere i movimenti che gli danno forma e contenuto storico. (Franz Fanon, The Wretched of the Earth, 1963, p. 36)

 

 

 

Ed è quello che si prefigge di fare, da più di 15 anni, Métissage Dynamics Educational con i suoi programmi di mentoring dedicati alle realtà educative e sportive, ed ovunque vi siano giovani consapevoli di un sistema ormai annacquato nel proprio pantano. L’educazione oggi, dal mio punto di vista, richiede una decolonializzazione in cinque aree distinte: insegnamento, ricerca, istituzioni, proprietà e riparazioni. Solo decolonizzando ciascuna di queste sfere, l’istruzione potrà essere all’altezza del suo potenziale come spazio trasformativo per gli individui e le società.

 

 

 

La decolonizzazione dell’insegnamento comprende, in particolare, la messa in discussione di ciò che attualmente non rientra nell’educazione degli studenti in termini di conoscenza; il cambiamento delle pedagogie per essere più inclusive, ad esempio attraverso pratiche aperte, multilingue e multiculturali; la revisione dei curricula per includere storie storicamente escluse dalle comunità emarginate (a causa di disabilità, razza, sessualità o altro); l’introduzione delle culture, delle lingue, del genere e delle prospettive degli studenti nelle classi; la promozione del rispetto al di là del tokenismo; la decolonizzazione della valutazione, consentendo diverse forme di conoscenza ed espressione al di là dei test rispetto ai cosiddetti “standard”. Ad esempio, nell’insegnare la storia della schiavitù, si è parlato molto degli abolizionisti bianchi britannici, che sono meritatamente un punto di orgoglio. Tuttavia, spesso si parla molto poco delle rivolte nei Caraibi e di altre forme di dissenso da parte degli schiavi che hanno avuto un ruolo fondamentale nell’accelerare l’abolizione. Lo stesso vale per la storia del Movimento per i diritti civili dei neri.

 

 

 

La decolonializzazione ci chiama anche a riflettere sulla nostra pratica, sia in termini di contenuti dell’insegnamento che di atteggiamenti e pregiudizi (impliciti). Gli studenti neri, per esempio, hanno maggiori probabilità di essere esclusi rispetto ai loro coetanei bianchi (dei paesi dell’Est) e asiatici. Come sappiamo, l’esclusione è spesso il primo passo per un giovane verso un percorso di ulteriore esclusione e svantaggio sociale. Sebbene vi siano sforzi nazionali per limitare i tassi di esclusione in generale, gli insegnanti devono indagare se i loro atteggiamenti sono più indulgenti nei confronti degli studenti bianchi e se gli studenti neri vengono puniti in modo sproporzionato sulla base di concezioni (pregiudizi) errate. Dall’altra parte dello spettro, dobbiamo anche affrontare la nostra percezione dei risultati. Gli studenti neri hanno statisticamente più probabilità di ricevere voti imprecisi, il che indica che i loro insegnanti non hanno una comprensione chiara delle loro capacità come per gli altri studenti. I voti previsti dagli studenti neri hanno anche la probabilità di essere inferiori ai risultati ottenuti agli esami rispetto a qualsiasi altro gruppo.

 

 

La decolonizzazione della ricerca: Il modo in cui conduciamo la ricerca, e il modo in cui guidiamo gli studenti a privilegiare certi tipi di ricerca rispetto ad altri, è profondamente legato a un passato coloniale che ha emarginato o messo a tacere un gran numero di sistemi di conoscenza e di modi di teorizzare non occidentali. Inoltre, condurre la ricerca con il Sud del mondo richiede di coltivare partenariati significativi ed egualitari, e di evitare pratiche di ricerca estrattiva che riecheggiano lo sfruttamento dell’epoca coloniale di materie prime (dati) provenienti dalle colonie, mentre il valore aggiunto della produzione (o dell’analisi) viene realizzato nelle istituzioni dei paesi colonizzatori.

 

 

La decolonizzazione delle Istituzioni: L’imperativo è esaminare e affrontare i modi in cui i comportamenti di docenti, studenti e personale alimentano la perpetuazione delle disuguaglianze storiche, nonché identificare i processi che possono cambiare questi comportamenti. Anche le strutture istituzionali e le pratiche di reclutamento, promozione e carico di lavoro non paritarie richiedono un esame critico.

 

 

 

La decolonizzazione degli Immobili che richiede un esame dei nomi degli edifici, delle statue e dei ritratti presenti nei campus e una rivalutazione dei portafogli di investimento delle istituzioni, a volte molto vasti, e del modo in cui essi perpetuano l’immiserimento delle popolazioni del Sud globale, attraverso lo sfruttamento sociale, economico o ambientale.

 

 

Riparazioni: Le istituzioni devono esaminare le origini storiche della ricchezza che ha permesso la loro creazione e la loro prosperità e agire per promuovere risultati più basati sulla giustizia. Tra le azioni da intraprendere vi è l’integrazione di un maggior numero di studenti e docenti provenienti da comunità storicamente emarginate.

 

 

Personalmente sono vissuta intersezionalmente, tra tre culture pre-dominanti nella mia vita: quella anglosassone, quella nigeriana (prevalentemente Igbo e Yoruba) e quella italiana. Ho frequentato le scuole in queste tre realtà ed ho acquisito, insieme ai lunghi decenni dedicati allo studio, ricerca e sperimentazione, un bagaglio del sistema di istruzione sufficientemente forte da per potermi permettere di creare programmi di mentoring dove dare maggiore spazio alla voce dei gruppi subalterni e alle culture locali (e “glocali”), in modo da rappresentare in modo adeguato la diversità e il pluralismo che caratterizzano le nostre società.

 

 

Qualche anno fa fui invitata dalla African Association for History Education (AHE-Afrika) e dalla International Research Association for History and Social Sciences Education (IRAHSSE) presso l’Università di Pretoria, dove abbiamo affrontato il tema di come sviluppare l’analisi degli obiettivi, dei discorsi e delle pratiche inerenti alla decolonializzazione dell’insegnamento della storia e delle scienze sociali.

 

 

Abbiamo cercato di identificare i protagonisti di questo processo a livello locale, regionale e globale; di evidenziare i fattori strutturali che stanno agevolando o ostacolando questa trasformazione; di chiarire i legami tra le pratiche educative, del presente e del passato, e le idee riguardanti il potere, l’identità, l’eredità culturale, la memoria, ma anche lo spazio, i confini e le migrazioni, per verificare in che modo tali legami riflettano o mettano in discussione gli orizzonti del colonialismo.

 

 

Abbiamo appurato, grazie alle ricerche della Dott.ssa  Katy Sian, docente di sociologia all’Università di York, come in Gran Bretagna, vi siano sottili e insidiose forme di razzismo che si nascondono dietro il liberalismo e la tolleranza soltanto di facciata che contraddistinguono oggi le università britanniche. La situazione di disagio sperimentata da molti accademici appartenenti a minoranze etniche spinge la Dott.ssa Sian a sostenere che è necessario che le università prendano sul serio gli appelli per la decolonializzazione del curricolo come mezzo per smantellare i discorsi e le pratiche che riaffermano la superiorità dei bianchi. Attualmente i programmi delle università britanniche tendono a perpetuare una prospettiva angusta e autoreferenziale che rafforza la logica dell’Orientalismo (ovvero l’inclinazione dell’Occidente a considerare le società dell’Oriente come società esotiche, primitive e inferiori) – ci disse.

 

 

E, quindi, in Italia? Perché, in che cosa consiste e in che modo, concretamente, dovrebbe essere realizzata la “decolonializzazione” delle scuole e dei curricoli?

 

 

Abbiamo visto come la decolonizzazione è legata al lavoro che gli insegnanti conoscono bene, quello di promuovere la rappresentazione dei diversi gruppi etnici e di celebrare la diversità, ma va oltre. Quando parliamo di decolonizzazione riconosciamo che attualmente manca qualcosa nel modo in cui insegniamo e nel modo in cui pensiamo al nostro insegnamento.  Più che riscrivere la storia, si tratta di riconoscere ciò che è stato tralasciato e di affrontare le conseguenze di queste omissioni.

 

 

 

La ragione principale per decolonializzare il sistema educativo è, semplicemente, la giustizia. Lo scopo degli sforzi di decolonializzazione non è quello di far sentire le persone in colpa, ma di comprendere meglio la politica e le dinamiche di potere di ciò che facciamo e di come lo facciamo; di dove e come la conoscenza viene prodotta e legittimata, da chi e con quali effetti. La decolonializzazione ci impone di prendere sul serio le relazioni di potere che hanno dato forma all’attuale ordine mondiale e continuano a sostenerlo; ci fornisce una valutazione più onesta e basata su prove del passato coloniale e del modo in cui esso continua a essere legato al nostro presente. Essa affronta, in modo cruciale, il tema di cosa possiamo fare per consentire all’istruzione di essere all’altezza del suo potenziale come crogiolo trasformativo per gli individui e le società. È difficile giustificare l’ignoranza del perpetuarsi delle disuguaglianze forgiate nell’era coloniale. Al contrario, è tempo di collaborare per costruire e promuovere pratiche educative decoloniali.

 

 

 

Ecco che inizierei con il porre due semplici domande a tutti gli educatori:

 

• Possiamo pensare oggi la pedagogia e l’educazione interculturale senza prima fare i conti con la storia e la politica costituita dal colonialismo?
• Possiamo educare ed educarci all’incontro con l’alterità etnoculturale, fare scuola in una società plurale ed eterogenea come la nostra, senza tener conto di un passato che condiziona ancora oggi i rapporti tra autoctoni e migranti? Soprattutto in un contesto (quello italiano) che non ha problematizzato ancora a sufficienza la propria storia coloniale dal punto di vista culturale.

 

 

In secondo luogo cercherei di evitare la semplificazione e l’appiattimento del significato da attribuire a eventi e a personaggi storici, dei quali andrebbe piuttosto compresa la complessità. La storia non è una “morality play” nella quale si possono schierare da una parte i “buoni” e dall’altra i “cattivi”, e la conoscenza del passato non mira a produrre unguenti terapeutici per combattere i torti e le ingiustizie del mondo presente.

 

 

In terzo luogo chiederei di essere consapevoli del fatto che le migliori risorse – database, archivi, riviste, centri di ricerca, fondi, ecc. – per studiare la storia si trovano nei paesi occidentali e dunque la maggior parte delle ricerche sul “resto del mondo” continuano ad essere impostate in base agli interessi e alle categorie mentali tipiche degli studiosi occidentali. La decolonializzazione della cultura del “resto del mondo” potrà avvenire solo attingendo anche all’altra parte della storia che potrà fornire una visuale ampia, direi quasi a 360 gradi.

 

 

 

Ancora, fare riferimento a figure preparate e competenti in grado di suggerire programmi atte a formare educatori capaci di costruire delle negoziazioni tra la struttura didattica della scuola e la visione culturale di altre realtà culturali; programmi strutturati anche per studenti appartenenti alle cosiddette minoranze in grado di farli sentire accettati in un ambiente capace di condividere con loro valori culturali capaci  di sostenerli nel percorso scolastico.

 

 

 

Infine, ma non ultimo, andare oltre il catalogo di quel paradigma che ci appare tanto “naturale”, essendo la grammatica con cui le istituzioni ci hanno cresciuti/e e certificati/e, la lente con cui abbiamo guardato alla storia e l’abbiamo a nostra volta, spesso, raccontata. E nel farlo dobbiamo imparare a disimparare quel sapere impostata in epoca illuminista, arrivata fino a noi con un’inerzia colpevole. Dobbiamo cercare di scavalcare le  frontiere del “così abbiamo imparato sui libri di scuola”e sperimentare nuove mescolanze facendoci contaminare in un processo dove siamo costretti a ricostruire gli eventi rinunciando alla cronologia e facendo del tema scelto una potente spinta alla ricerca. Ovviamente tutto questo con curiosità interrogandoci sul valore e il senso che si attribuisce a qualunque pretesa di stabilizzazione del sapere. Un altro modo di fare storia, di studiarla, scriverla, e insegnarla imparando a leggere quello che non è perfettamente a fuoco, la partitura dei chiaroscuri delle storie non scritte e non ascoltate.

 

 

 

Ci dovremmo trovare ad un punto dove non si insegna più LA storia, ma LE storie. Dove leggere (e insegnare a leggere) il sapere passa attraverso la contaminazione e non l’evoluzione della specie. Creare spazi vuoti da riempire con quello della presenza di chi la storia l’ha sempre subita. Un pari equilibrio tra vincitore e vinto, con la reciproca versione dei fatti storici. E che sia dei posteri l’ardua sentenza!

 

 

 

 

 

 

Luisa Casagrande. EDGEWALKER, Business Executive & Transformational Senior Mentor | Co-Founder & CVO Dolomite Aggregates™ Nig. LTD | Founder Métissage Sangue Misto™ & Métissage Dynamics© | Experiences Developer | Chief Diversity Officer. Investo  molto sulle persone e sullo sviluppo del capitale umano, lavorando sui  talenti e sulla valorizzazione delle singole specificità.